Schulen und Universitäten

Koptische und muslimische Grundschulausbildung in früheren Zeiten
von Hans Lerchbacher

Der hohe Prozentsatz von Kopten, die bis in die jüngste Vergangenheit wichtige Funktionen in der Staatsverwaltung innehatten, schien manchem muslimischen Ägypter bedenklich, nicht zuletzt deswegen, weil er darin eine der Folgen englischer Verwaltungspolitik zu erkennen glaubte und meinte, daß das koptische Element im Verwaltungsapparat gerade durch die sich gleichfalls zum Christentum bekennenden britischen Machthaber gefördert worden sei. In Wahrheit aber handelten die Briten kaum anders als alle muslimischen Machthaber in Ägypten vor ihnen. Schon die arabischen Eroberer des siebten nachchristlichen Jahrhunderts ließen die Verwaltung, die sich ja zunächst ausschließlich auf das Festsetzen und Eintreiben von Steuern konzentrierte, in den Händen der mit den lokalen Verhältnissen vertrauten einheimischen Spezialisten. Über ein Jahrtausend hindurch waren die der koptischen Minderheit angehörenden Verwaltungsbeamten die Garantie für das pünktliche Eintreffen jener Steuergelder, die die muslimischen Machthaber in Ägypten für die Verwirklichung ihrer politischen, kriegerischen und künstlerischen Absichten so dringend benötigten.

Diese Verhältnisse spiegeln sich auch in der traditionellen koptischen Grundschulausbildung wider, die in dieser Notiz dem Bildungsgang an muslimischen Koranschulen gegenübergestellt werden soll.

Vor der Übernahme westlicher Bildungseinrichtungen, die seit dem Beginn des neunzehnten Jahrhunderts erfolgte, gab es sowohl für Kopten als auch für Muslime private Elementarschulen, die als "kuttab" bezeichnet wurden.

Solche Schulen, die oftmals als fromme Stiftungen betrieben wurden, gab es auch in kleineren Dörfern. Der Lehrer erhielt von den Eltern der Schulkinder regelmäßig kleine Geschenke. Die muslimischen Knaben, die eine derartige Schule besuchten, wurden zunächst mit den Buchstaben des Alphabets und mit dem Zahlenwert der arabischen Buchstaben vertraut gemacht und lernten das Lesen einfacherer Worte, vor allem von Namen und einigen religiösen Formeln. Auch die Kenntnis der 99 "Schönen Namen Gottes", der asma al husna, gehörten zum Lernpensum der Schüler. Wichtig war natürlich die Lektüre des Koran, die mit der Fatiha begonnen und mit der letzten Sure fortgesetzt wurde. Von den kürzeren Koranabschnitten, die ja an den Schluß des Heiligen Buches gestellt sind, arbeitete sich der Schüler zu der zweiten Sure vor, die auch die längste ist. Wie Edward William Lane vermerkt, kam es bei diesem Koranunterricht allerdings lediglich darauf an, den Koran lesen zu können; auf das Verständnis des Textes wurde geringerer Wert gelegt, und auch die Kunst des Schreibens stand gegenüber der des Lesens im Hintergrund.

Auch die Kopten hatten ihren kuttab, in dem sie nach den Worten eines Autors des 17. Jahrhunderts "religion, good manners, to read and write Arabic and Coptic" lernten. Als wichtigste religiöse Texte wurden im Unterricht die Psalmen, die Briefe des Apostels Paulus und die Evangelien eingelernt, doch beschränkte sich der Unterricht des Koptischen am Ende des 18. Jahrhunderts auf die Lektüre und Erklärung (in arabischer Sprache!) einiger weniger theologisch als wesentlich empfundener Texte.

Interessant ist die Beobachtung europäischer Reisender, daß offenbar alle koptischen Knaben einen Elementarunterricht in koptischen Schulen genossen und daß in Oberägypten auch die meisten christlichen Mädchen in den kuttab geschickt wurden, wo sie bis zum achten oder neunten Lebensjahr zusammen mit den Knaben am Unterricht teilnahmen.

Außer der religiösen Ausbildung erhielten koptische Kinder auch Unterricht in Geometrie und Arithmetik, was für eine Reihe von Berufen wichtig war, die in Ägypten als Betätigungsfeld koptischer Spezialisten galt.

Da ja in jedem Jahr nach dem Abklingen der Überflutungsperiode die Grenzen von Grundstücken oftmals nicht mehr zu erkennen waren, mußte man im Falle von Streitigkeiten die Hilfe von Feldvermessern beanspruchen, die durchweg der koptischen Minderheit angehörten. Der Steuerpächter und Steuereintreiber, der den voraussichtlichen Ernteertrag eines Feldes je nach Ausfallen der Nilüberschwemmung alljährlich neu einzuschätzen hatte, mußte über ein Minimum an mathematischen Kenntnissen verfügen, wenn er seine Tätigkeit für sich profitabel machen wollte. Schließlich waren es meist Kopten, die in den Kanzleien muslimischer Großgrundbesitzer damit beschäftigt waren, die finanziellen Angelegenheiten ihrer Herren in Ordnung zu halten.

Wer einen dieser Berufe ergreifen wollte oder eine Funktion in der Staatsverwaltung anstrebte, mußte bereits im kuttab mathematische Grundkenntnisse erworben haben, um als Lehrling von einem Lehrherren aufgenommen zu werden. Da es aber nur im koptischen kuttab eine derartige Ausbildung gab, waren Muslime allein schon aus diesem Grunde von den "koptischen Berufen" ausgeschlossen.

Zwar konnte sich ein Muslim, der Wert auf praktisch orientierte mathematische Kenntnisse legte, bei einem der öffentlichen Wiegemeister (qabbân) ausbilden lassen, doch war im muslimischen Schulwesen die Mathematik ein wichtiger Bestandteil erst der höheren religiös orientierten Ausbildung. Erst in der madrasa erwarb man u.a. jene mathematischen Fähigkeiten, die es ermöglichten, den Kalender zu berechnen, die Gebetszeiten und die religiösen Feiertage zu bestimmen oder in Todesfällen die Erbschaft gemäß der äußerst komplizierten muslimischen Erbschaftsgesetze zu verteilen.

PAPYRUS versuchte, Lehrerinnen und Lehrer aus ägyptischen Schulen anzuregen, zu schreiben über ihre persönlichen Erfahrungen, ihre Schwierigkeiten in einem Beruf, der nicht gerade fürstlich bezahlt und oft unter schwierigen Bedingungen ausgeführt wird. Aber neben sprachlichen Verständigungsproblemen gab es noch andere Hindernisse: so fehlt es vielen Lehrern gerade im – bisher so – vernachlässigten Grundschulbereich an vergleichbarer Erfahrung, um ihre Schulsituation zu reflektieren und denjenigen, die diese Erkenntnisse besitzen, mangelt oft der Mut, sich zu äußern.

Aber zwei Briefe haben wir doch bekommen und wir möchten sie möglichst unverändert wiedergeben, da wir glauben, daß wir damit die Intentionen der Schreiber am unmittelbarsten wiedergeben.

Erster Brief

29.3.1985, Kairo:

Man kann das Thema "die ägyptischen Lehrer" nicht nur durch eine ich-bezogene Perspektive behandeln. Man soll erkennen, daß der Lehrer nicht so allein in seiner Welt herumgeht, sondern daß ihn die gesellschaftlichen Bedingungen bewegen: Wie wird er qualifiziert; warum wählt er diese Art von Qualifizierung aus; wie ist er zwischen den anderen Absolventen; wie weit ist sein Studium mit der Arbeit des Lehrers verbunden; wird er bezahlt, wie er gearbeitet hat oder wird er benachteiligt??

Wir sprechen hier nicht über alle Lehrer, sondern über die Lehrer, die in der Pädagogischen Fakultät studiert haben. Der Student soll das Abitur mindestens mit 64% bekommen, damit er an der Pädagogischen Fakultät studieren kann. Also mehr als 50% kommen in diese Fakultät wegen der Noten. Die Gesellschaft ist davon überzeugt, daß diese Studenten nicht so hochintelligent wie z.B. ihre Kollegen in der Medizinischen Fakultät sind. Alle Leute respektieren einen Arzt oder Architekten mehr als einen Lehrer. Deshalb fühlt sich der Lehrer unsicher und arbeitet nicht gern. Er fühlt sich seelisch (wegen dieser Respektlosigkeit) benachteiligt; aber ist er nicht auch materiell benachteiligt? Man sagt, "natürlich nicht, denken Sie an die Privatstunden oder an Saudi-Arabien!" (Anm. 1)

In den 20er und 30er Jahren war der Lehrer-Beruf die beste Arbeit, denn das Geld und die Arbeit paßten zueinander. Aber jetzt entspricht das Geld der Arbeit eines idealen Lehrers nicht. Was ist denn die Lösung?

Der Lehrer soll nicht so gut arbeiten, damit er seine Kraft für andere Arbeiten sparen kann. Andererseits: Die Schüler wollen den Erfolg, deshalb verlangen sie von ihm die Privatstunde, obwohl das falsch und unrespektabel ist.

Die Eltern bezahlen viel Geld für den Lehrer, aber sie hassen ihn, als ob er ein Straßenräuber wäre. Nicht alle Lehrer geben Privatstunden; man findet das am häufigsten bei den Französisch-, Englisch- und Mathematiklehrern.

Ich habe eine Französisch-Lehrerin in Zagazig gefragt: Wie ist es mit dem Lehrer-Beruf? Sie antwortete so: "Ich habe mich von dem Lehrerberuf gut überzeugt, deshalb habe ich als Lehrerin gearbeitet. Ich halte als Frau diesen Beruf für den besten, denn wir bekommen so einen langen Urlaub, etwa 4 Monate. Aber über das Geld möchte ich ehrlich sagen, daß ich mich nicht mehr bemühen will, als ich Geld von der Regierung bekomme." (Anm. 2)

Zum Schluß werde ich mich als Deutsch-Lehrerin äußern: Ich habe an der deutschen Sektion in der Pädagogischen Fakultät studiert. Das ist das erste Jahr, in dem ich arbeite. Ich wollte ja als Lehrerin arbeiten, aber jetzt fühle ich mich gespalten, denn ich habe Pädagogik in der Fakultät gelernt, aber ich benutze diese Pädagogik nicht. Ich habe erkannt, daß der Lehrer begabt sein soll. Das macht nichts, ob er Pädagogik gelernt hat.

Was schlimmer ist, daß der Lehrer sich immer wiederholt. Er gewinnt keine neuen Informationen und keinen neuen Wortschatz, er vergißt sogar viel von dem, was er studiert hat. Der Lehrerberuf ist aber eine menschliche Arbeit.

Eine Deutsch-Lehrerin

Anm. 1
Bisher konnten sich Lehrer vom Erziehungsministerium beurlauben lassen, um – ohne Bezüge – im Ausland zu arbeiten. Um der größeren Abwanderung Einhalt zu gebieten, soll nun jeder Lehrer, der ins Ausland gehen will, seinen garantierten Posten aufgeben müssen.
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Anm. 2
Anfangsgehalt einer Lehrerin: LE 43,-
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Zweiter Brief:

Deutsch und die Deutschlehrer in Ägypten

Die Wurzeln der deutschen Sprache in den ägyptischen Schulen reichen bis zum Jahre 1955. Damals wurde Deutsch als Fremdsprache in etliche Oberschulen in Kairo und Alexandria eingeführt. Deutsche Lehrer haben den Unterricht dort erteilt, bis die ägyptischen Deutschlehrer, die in Deutschland ausgebildet wurden, diese Aufgabe übernommen haben. Allmählich wuchs Jahr für Jahr die Zahl der Schüler und der Lehrer, und Deutsch wurde nicht nur als 2. Fremdsprache, sondern auch als 1. ab der 7. Klasse unterrichtet. Voller Energie und Begeisterung eröffneten diese Lehrer neue Klassen, bis Deutsch in fast jeder großem Oberschule unterrichtet wurde. Die Schüler beteiligten sich an außerschulischen Aktivitäten, wie dem Schulchor, dem Schultheater und der Herausgabe einer Schulzeitschrift, namens "Der Sphinx".

Mitte der 60er Jahre wurde Deutsch als erste Fremdsprache abgeschafft und die Zahl der Schüler sank sehr. Infolgedessen verloren die Schüler das Vertrauen in die deutsche Sprache als eine Weltsprache oder als eine, die dem Studenten bei seinen Forschungen hilft. Bis jetzt leiden die Deutschlehrer darunter, daß Deutsch nur als eine zweite Fremdsprache an den Oberschulen, d.h. ab der 10. Klasse unterrichtet wird und zwar als Wahlfach. Daher muß Deutsch mit Französisch Konkurrenz machen, und Französisch hat jeder ausgebildete Ägypter als erste oder zweite Fremdsprache gelernt, wenn nicht als Muttersprache, gerade an den vielen französischen Schulen. Der Schüler kommt in die 10. Klasse, völlig darauf eingestellt, Französisch als eine zweite Fremdsprache zu lernen, da die Eltern ihm helfen können. Der Französischlehrer hat volle Klassen und einen festen Stundenplan zu Anfang des Schuljahres, während der Deutschlehrer hingegen mit den immer gleichen Problemen konfrontiert wird. Um Schüler zu erwerben, muß er Propaganda im Schulfunk und in den 10. Klassen machen, muß gute Beziehungen mit jedem haben, muß Zeit, Kraft und Nerven aufbringen, bis er endlich eine oder zwei Klassen eröffnet hat. Dies wiederholt sich jährlich, und bis jetzt hat keiner irgendeine befriedigende Lösung gefunden.

Da die deutschen Klassen meistens keine vollen Klassen sind, so müssen sie sich einen Raum für den Deutschunterricht suchen. Das ist wieder eine Hemmung, gerade weil die ägyptischen Schulen überfüllt sind und man kaum einem Raum frei findet. Manche Lehrer haben das Glück, sich einen Raum zu gewinnen, den sie zusammen mit ihren Schülern ausstatten und mit Wandtafeln ausschmücken. Dieser Raum spiegelt die Liebe der Schüler zur Sprache, die gute Beziehung zwischen Lehrer und Schüler und die gegenseitige Zusammenarbeit zwischen den Klassenkameraden wider. Für sie ist dieser Raum ihr Reich, ihre Werkstatt und ihre Zuflucht.

Sosehr der Deutschlehrer mit Hingabe arbeitet und die Schwierigkeiten überwindet, ist er doch der meistbenachteiligte unter den Lehrern aller Fächer. Jeder darf sich um die Delegierung in die arabischen Ölländer bewerben außer dem Deutschlehrer, da kein Bedarf für die deutsche Sprache in diesen Ländern besteht.

Für die besten Schüler in den deutschen Klassen werden Sommerstipendien von der Bundesrepublik angeboten. Den Schülern wird die Möglichkeit gegeben, zusammen mit deutschen Schulkindern zur Schule zu gehen. Der Aufenthalt bei deutschen Familien und der Umgang mit deren Kindern hilft sehr zur Festigung der Beziehungen zwischen Deutschland und Ägypten, zur Gewinnung neuer Freunde, für die Sprache und zur Erweiterung des Blickes der ägyptischen Schüler. Jedoch reichen diese Stipendien nicht aus, um all die stark interessierten Schüler zu befriedigen. Deshalb wäre es ja günstiger, wenn mehr Stipendien von den verschiedenen Ländern angeboten würden, auch wenn sie Halbstipendien wären, oder wenn den Kindern beider Nationen die Gelegenheit zum Klassenaustausch gegeben würde.

Auch der Deutschlehrer bedarf sehr des Aufenthaltes in einem deutschsprachigen Land, um seine Sprache zu erweitern und zu polieren. Für den jungen Lehrer sind ein oder zwei Monate nicht genug, da er wenigstens ein Studienjahr Weiterbildung benötigt. Und für die älteren Generationen, die die Basis für die deutsche Sprache gelegt haben, besteht kaum die Möglichkeit, für einen Stipendien-Aufenthalt im Ausland. Dies ist Folge eines Erlasses vom Ministerium. Gerade diese bedürfen dringend der entsprechenden Fachkurse auf dem Gebiet der Didaktik und Methodik, da diese jetzt als Inspektoren und Oberinspektoren die jüngeren Deutschlehrergenerationen betreuen.

Abgesehen davon, ob der Deutschlehrer gute Arbeitsverhältnisse hat oder nicht, ob er bessere Chancen und Aufstiegsmöglichkeiten hat oder nicht, erfüllt er doch gewissenhaft seine Aufgaben an der Schule, leitet seine Schüler zur besseren Leistung, zur Beteiligung an Schulaktivitäten und Medien-Schulausstellungen und gewinnt manches Lob.

Eine ägyptische Deutschlehrerin

Lieber Freund,
es scheint mir nachgerade höchste Zeit zu sein, mit ein paar Vorurteilen aufzuräumen, die man häufig über mein Gastland hört.

Man behaupte doch nicht immer, Kairo sei eine laute Stadt! Es gibt durchaus Gegenden, in denen es zu gewissen Zeiten, zwischen 2 Uhr nachts etwa und dem ersten Muezzinruf, ganz erschreckend geräuschlos sein kann. Das bißchen Hundegebell überhört der echte Tierfreund doch gern! Aber ist – in unserer modernen Zeit – Ruhe denn überhaupt noch etwas Erstrebenswertes?

Ich wohne jedenfalls – il hamdu-lillah – sozusagen im Lautsprecherschnittpunkt zweier Schulen. Das bedeutet, daß die schier unerträgliche Stille der Nacht, kurz nach dem erwähnten Muezzinruf, langsam von einem sich allmählich zu einem nahezu grandiosen Crescendo steigernden Stimmengewirr abgelöst wird. Ein Blick aus dem Fenster zeigt: Die Bevölkerungsdichte vor meinem Haus beträgt etwa 8,4 Schüler pro Straßenquadratmeter, nicht gerechnet die zahllosen galabiya-behängten Mütter, die, stolz die Schultaschen ihrer Herren Söhne auf dem Kopf balancierend, letztere (d.h. die Söhne) fest an den Händen halten.

Die "Braunen" – hellbraune Kittelchen, dunkelbraune Hosen, Mädchen meist bezopft, Schulranzen auf dem Rücken – die Braunen also gehen zielstrebig auf das enge Tor der linken Schule zu.

Die "Blauen" – hellblaue Kittelchen, dunkelblaue Hosen, Mädchen meist bezopft (Buben hier keine), Schulranzen auf dem Rücken – die Blauen also gehen zielstrebig auf das enge Tor der rechten Schule zu.
Mütter und "bay'a et-termes", der Bohnenverkäufer, bleiben am jeweiligen Schultor zurück.

Große Ereignisse werfen ihre akustischen Schatten voraus: Zwei Lautsprecher aus zwei Schulen beginnen zu knacken, knarren, rauschen, dann Fingerklopfen, Hallo-Rufe. Auf dem Schulhof haben sich die lieben Kleinen inzwischen in Reih' und Glied aufgestellt, braunbekittelt, manchmal bezopft in der linken Schule, blaubekittelt, manchmal bezopft in der rechten Schule. Jeweils vier Trommeln pro Schule werden in Gang gesetzt, jeweils ein kleines Mädchen mit einem viel zu großen Akkordeon vor das Mikrophon gestellt, das "beladi" gesungen.

Das rechte Mädchen spielt schöner, das linke schneller, was zu akustisch hochinteressanten synkopenartigen Interferenzen führt. Höhepunkt des halbstündigen Morgenappells ist jedoch zweifellos die innige Zwiesprache zwischen der immer noch in Reih' und Glied versammelten Schülerschar und einem mit Mikrophon bewaffneten Menschen, Mischung zwischen Animateur und Feldwebel, rechte Schule weibliche Ausgabe. Anweisungen, Befehle, Händeklatschen, Turnübungen, immer wieder unterbrochen durch "Es-lebe-die-Schule"-Rufe. Die Mädchen rechts üben derweil Tänze ein, nicht selten mehrere Stunden lang, begleitet von dem donnernden und sehr überzeugend klingenden "wahid – itnen – talata – arba'a – wahid – itnen..." des rechten Lautsprechers.

Offensichtlich als besonderer Service für die Umgebung – Bildung muß schließlich sein und geht alle Bevölkerungsschichten an – ist der Lautsprecher so angebracht, daß er seine größte Lautstärke nicht auf dem Schulhof erreicht, sondern in meinem Schlafzimmer.

Danach geht es im Gleichschritt in die Klassen, zum dumpfen Klang der Trommeln, das kleine Mädchen mit dem viel zu großen Akkordeon spielt eine einfühlsame Melodie.

Schade, die Show ist zu Ende, doch Kopf hoch kein Grund zur Traurigkeit: das wird heute noch dreimal zu hören sein – inscha'allah und wenn der Strom nicht streikt.
Fliegende Schulranzen aus dem zweiten Stock künden das Unterrichtsende an. Wartende Mütter am Schultor, geschäftige Vorbereitungen des Bohnenverkäufers, die beiden Schultore werden geöffnet, Braunbekittelte, manche bezopft, strömen aus dem linken, Blaubekittelte, manche bezopft, strömen aus dem rechten.

Lieber Freund, natürlich könnte ich Dir noch berichten, wie die Schüler, wenn sie dem Unterricht entronnen sind.......aber es gilt zu eilen: die zweie Schicht wird in einer halben Stunde erwartet: hellblaue Kittelchen, dunkelblaue Hosen, Mädchen meist bezopft, Schulranzen auf dem Rücken, Richtung linke Schule, dunkelblaue Röcke und Blazer, weiße Blusen, manche verschleiert, Aktentaschen in der Hand in Richtung rechte Schule.

Wieder Trommeln, Lautsprecher, Akkordeon, beladi undsoweiter undsoweiter undsoweiter undsoweiter undsoweiter,
Es grüßt Dich in aller Stille
Dein Freund

PS. "Mein Gott, ist das dreckig hier!" sagte Tante Frida und fuhr zurück in ihren Kohlenpott. Aber über dieses Thema berichte ich Dir im nächsten Brief.

Sieben Jahre Lehrer an der DEO – das ist eine überdurchschnittlich lange Zeit für eine aus Deutschland entsandte Lehrkraft. In dieser Zeit habe ich das Schiff DEO durch manche Stürme schlingern sehen, und da ich fünf Jahre selbst als 3. Steuermann auf der Kommandobrücke stand, scheint es mir meine Pflicht zu sein, etwas über Kurs und Ziel unserer DEO zu sagen, bevor ich von Bord gehe.

Denn was unserer Schule nottut, ist eine langfristige Planung, gerade jetzt, wo in der ägyptischen Bildungslandschaft sich vieles verändert. Diese Planung sollten wir nicht Politikern überlassen, denen die Erfahrung vor Ort fehlt. Lehrer und Eltern müßten vielmehr Impulse weitergeben (etwa über die Botschaft nach Bonn), damit hier diskutierte, von einer Mehrheit getragene Vorstellungen über die Zukunft der DEO Gestalt annehmen können.

Die DEO ist eine Begegnungsschule – das macht ihren Charakter aus, das bestimmt ihren Kurs. Um also eine Kursbestimmung für unsere Schule zu geben, muß man zuerst untersuchen, wie "Begegnung" in unserer Schule verwirklicht wird. Darum will ich zunächst "Begegnung" unter dem Blickwinkel der unmittelbar Betroffenen, nämlich der Schüler, beschreiben, um dann die Wege und Ziele zu nennen, die einzuhalten sind, damit die DEO als Begegnungsschule überlebt.

Zuerst also die Begegnung aus der Sicht des deutschen Schülers. Da meine drei Kinder die DEO besuch(t)en, verfüge ich über ausreichende Erfahrung. Der Schultag beginnt mit dem Absingen der ägyptischen Nationalhymne. Die Deutschen verstehen nicht den Text, brauchen aber nicht mitzusingen, da über Tonband und Lautsprecher die Hymne vorgesungen wird. Von weitem hört es sich so an, als ob alle, Ägypter und Deutsche, kräftig und fröhlich mitsingen.

Dieses so Tun-als-Ob ist typisch für unsere Begegnung. Eigentlich sollten die deutschen Schüler Arabisch lernen, aber was ihnen von der 3. bis 7. Klasse angeboten wird, ist unbefriedigend, da die ägyptischen Lehrer nicht entsprechend ausgebildet sind, die deutsche Schülerschaft ständig wechselt, zwei Wochenstunden für die schwere Sprache zu wenig sind und die Note sowieso nicht zählt. Das Ergebnis ist, daß es praktisch keinen deutschen Schüler gibt, der gut arabisch spricht oder versteht. Da die ägyptischen Schüler untereinander arabisch sprechen, ist auf allen Schulveranstaltungen eine deutliche Sprachbarriere zu erkennen.

In der Schule ist also Arabisch für den deutschen Schüler nicht wichtig. Aber auch von der arabischen Umwelt und Kultur wird ihm in der DEO nichts mitgeteilt, jedenfalls nicht als Schulfach oder AG. So kommt es schnell zu Mißverständnissen, Vorurteilen, Ablehnungen.

Diese Haltung wird verstärkt, wenn der deutsche Schüler sich in seiner Klasse einer stärkeren ägyptischen Mehrheit gegenübersieht, die im Durchschnitt fast drei Viertel der Schülerzahl ausmacht. Sie prägt im wesentlichen die Klassenatmosphäre und den Unterrichtsverlauf. Die ägyptischen Schüler sind im allgemeinen temperamentvoller, emotionaler und zwingen dem Lehrer einen häufig autoritären Führungsstil auf, worunter die deutschen Schüler, besonders wenn sie neu gekommen sind, sehr leiden.

Geht der deutsche Schüler in die 9. Klasse, wird er mit der alten Paukschule konfrontiert. Die staatliche Pflichtprüfung der Adadeya verlangt die Beherrschung eines immensen Stoffs in Mathematik und den Naturwissenschaften. Der Lehrplan erlaubt dem deutschen Lehrer nicht die Rücksichtnahme auf die kleine deutsche Minderheit. Die büffelnden ägyptischen Schüler, den Druck der Eltern im Nacken (gutes Abschneiden ist Prestigesache!), verschieben den Notenspiegel zuungunsten des deutschen Schülers.

Und nach der Schule? Kommt es zu der viel beschworenen Begegnung? Kaum! Die deutschen Schüler bleiben unter sich, weil die ägyptischen durch ihr zusätzliches arabisches Programm zu wenig Freizeit haben, auch weniger Freiheit, weil ihnen die Eltern ihr Leben stärker vorschreiben. Das trifft besonders auf die Mädchen zu, für deren Ehre sich die Familie verantwortlich fühlt. Die Freundschaft zwischen einem deutschen Jungen und einem ägyptischen Mädchen ist deshalb nicht möglich. Umgekehrt schon eher, aber das deutsche Mädchen muß sich auf vielerlei Verdächtigungen und Anspielungen gefaßt machen.

Wie sieht die Begegnungsschule DEO für den ägyptischen Schüler aus? Zuerst muß man sich die ägyptische Schulmisere vor Augen halten. Fast alle Regierungsschulen haben verwahrloste oder überfüllte Gebäude, arbeiten im Schichtbetrieb unter einer Lehrerschaft, die, schlecht ausgebildet und bezahlt, gern zum Stock greift, um ihre bis zu 80 Schüler in einer Klasse zu bändigen. Für die ägyptische Mittel- und Oberschicht kommen deshalb fast nur die privaten Language Schools in Frage, die ihren Unterricht auf Englisch oder Französisch erteilen. Sie unterstehen den ägyptischen Schulgesetzen und bereiten ihre Schüler auf die Staatsprüfungen vor, deren Fragen und Aufgaben sie aber auf Englisch oder Französisch beantworten können. Deutsch hat nun in Ägypten noch nicht das Glück, als Examenssprache anerkannt zu werden. Das bedeutet, daß der ägyptische Schüler, der die DEO besucht, zuerst intensiv deutschen Bildungsinhalten ausgesetzt wird, sie aber in den letzten zwei Jahren praktisch vergißt, um sich auf die arabische Sanaweya zu konzentrieren.

Das ist, bildungsökonomisch gesehen, ein gewaltiger Umweg. So büffelt der ägyptische Schüler zuerst, um das gewaltige Pensum von deutschen und arabischen Unterrichtsfächern zu erledigen. In der 6. Klasse sind dafür 40—42 Wochenstunden vorgesehen, also über 8 Stunden am Tag! (In der BRD gibt man sich in dieser Altersstufe mit 27 Wochenstunden zufrieden.) Im letzten Jahr an der DEO unterrichteten nur noch ägyptische Lehrer (bis auf den Deutschlehrer) die ägyptischen Schüler für die Sanaweya. Da es sich um eine reine Paukprüfung handelt, wird vom Lehrer doziert und diktiert, vom Schüler auswendig gelernt. Die im deutschen Unterricht erlernten Arbeitstechniken sind längst vergessen. Es ist charakteristisch, daß die Nachhilfestunde zu Hause wichtiger als der Schulunterricht wird.

Wenn die DEO sich trotzdem eines so großen Zulaufs erfreut, so liegt es daran, daß sie mit ihren schönen und sauberen Gebäuden, den wertvollen Ausstattungen, den gut qualifizierten Lehrern so angenehm von der ägyptischen Schulwirklichkeit absticht. Außerdem ist die DEO trotz gewaltiger Schulgelderhöhungen eine immer noch preisgünstige Schule. (Die British International School verlangt das Dreifache, das Cairo American College gar das Fünfzehnfache an Gebühren!)

Dennoch: Leichter und effizienter lernt der Schüler an einer englischen Private Language School. Nicht nur kann er die in Englisch aufgenommenen Unterrichtsinhalte für die Staatsprüfungen anwenden, auch danach steht ihm die American University of Cairo offen. Das haben immer mehr DEO-Schüler begriffen, die in zunehmendem Maße sich auf die GCE-Prüfung (General Certificate Examination) vorbereiten, um dadurch den Sprung an die American University zu schaffen. Hatten wir 1988 noch 80 Sanaweya-Schüler, so 1989 nur noch 48, und 1990 werden es gar 30 Schüler sein. Gibt es also einen leichteren und schnelleren Weg, um an die Universität zu kommen, sagt man der DEO schnell ade.

Begegnung zwischen zwei so unterschiedlichen Kulturen wie der Deutschen und Ägypter kann dann sinnvoll und fruchtbar in einer gemeinsamen Schule werden, wenn man erkannt hat, wo die Interessen der beiden Partner liegen. Dazu gehört, daß die deutsche Seite, die schließlich unsere Schule in nicht unbeträchtlichem Umfang finanziert, die Ziele und Absichten der Begegnungsschule DEO deutlich macht. Das ist eine politische Entscheidung, die aber nach pädagogischen Gesichtspunkten zu begründen ist.

Bevor ich die langfristigen Ziele erläutere, beginne ich mit den Minimalzielen, die am leichtesten zu verwirklichen sind.

Werden diese Ziele erreicht, so sind wichtige Bedingungen erfüllt, um die DEO zu einer echten, integrierten Begegnungsschule zu machen. Zur Zeit gibt es nur in der zum Abitur führenden Oberstufe eine wirkliche Begegnung zwischen deutschen und ägyptischen Schülern, weil sich hier die Interessen mit dem gemeinsamen Prüfungsabschluß angenähert haben. Führen also die DaM-Klassen zum Abitur, so verschieben wir die für die Begegnung idealen Zustände bereits in die Unter- und Mittelstufe.

Es ist verständlich, daß ägyptische Eltern sich scheuen, ihre Kinder so früh an das Abitur zu binden, das nicht mehr zählt als die Sanaweya und ein weiteres Jahr kostet. Um das Abitur auch für ägyptische Schüler attraktiver zu machen – und das ist ein wichtiges Ziel der Begegnungsschule DEO –, müssen auf beiden Seiten, der deutschen und der ägyptischen, Kompromisse geschlossen werden.

Für die deutsche: Das Abitur wird am Ende der 12. Klasse abgelegt, um den Zeitverlust gegenüber der Sanaweya auszugleichen. (Zwar hat der ägyptische Erziehungsminister die Vorverlegung der Sanaweya um ein Jahr beschlossen, aber nach der 11. Klasse soll ein Vorbereitungsjahr für die Universitätsaufnahme liegen.) Diese Maßnahme bedeutet vor allem ein Opfer für die deutschen Lehrer, die ihren Unterrichtsstoff, besonders in den Naturwissenschaften, rigoros straffen müssen. Eltern und Schüler werden jedoch kaum etwas gegen eine allgemeine Ausbildungsverkürzung einzuwenden haben. Vor allem: Im Rahmen der EG, wo man sich auch im Bildungssektor anpaßt, wird in der BRD das Abitur nach 12 Jahren zur Regel werden. (Was übrigens mehrere deutsche Auslandsschulen schon seit längerem praktizieren!)

Für die ägyptische Seite: Ägyptische Schüler, die mit dem Abitur abschließen, sollten von der Adadeya-Prüfung (die Voraussetzung für die Sanaweya ist) befreit worden, ebenso von einem Teil des arabischen Programms. Religion und Arabisch können sie in das Abitur einbringen.

Immerhin sollte man nicht vergessen, daß angesichts der Schulmisere in Ägypten das Abitur an Wert gewinnt. Bereits heute sind Adadeya- und Sanaweya-Prüfungen so überlaufen, daß es Stimmen gibt, die von einem nicht mehr ordnungsgemäßen Prüfungsablauf sprechen. Hier bietet die Abiturausbildung eine Alternative für bildungsbewußte Eltern. Es käme natürlich auch darauf an, diesen Bildungsweg dem ägyptischen Erziehungsministerium schmackhaft zu machen, auch eine Aufgabe der Botschaft.

Nun wird mancher sagen, daß diese Art von Begegnung auf Kosten der ägyptischen Mehrheit geht, die die Sanaweya anstrebt. In ihren Klassen gibt es keine Deutschen mehr, gewiß. Aber wir haben jetzt schon viele rein ägyptische Klassen an der DEO (N-Stufe, Sanaweya-Oberstufe, Grundschule), die fester Bestandteil der Begegnungsschule sind. Und vor allem: Als Folge der neuesten Regierungserlasse wird es ohnehin immer schwieriger, Deutsche und Ägypter mit unterschiedlichen Bildungsabschlüssen gemeinsam zu unterrichten. Denn die Adadeya- und Sanaweya-Prüfungen werden um ein Jahr vorverlegt, ohne daß man den Unterrichtsstoff wesentlich kürzen will.

Schließlich sollte man auch die finanzielle Seite nicht verschweigen. Die deutschen Eltern bezahlen mehr als das Doppelte des Schulgeldes, als was man Ägyptern zumutet. Man kann es ihnen nicht verübeln, wenn sie erwarten, daß ihre Kinder zumindest keine Nachteile im Vergleich zu den ägyptischen Schülern erfahren, also z.B. vor pädagogischen Unsinnigkeiten verschont werden. Denn nur wenn wir die unterschiedlichen Interessen der deutschen und ägyptischen Schüler berücksichtigen, werden wir eine Begegnungsschule schaffen, die überlebt.

Anonymer Leserbrief zu obigem Beitrag
"Wie die DEO als Begegnungsschule überleben kann"

Nr. 10/89, p. 72

27. Juli 1989

Als im Januarheft des PAPYRUS der Kernpunkt "Begegnung" zur Hauptbesprechung gewählt wurde, fühlte ich mich, nach aufmerksamem Lesen der einzelnen Artikel, angeregt, einen Leserbrief mit meinen Ansichten zu schreiben. Ich schickte ihn nicht ab, weil es mir schien, daß sich wenige über dieses Thema äußern werden, sei es aus Furcht, ins "Fettnäpfchen" zu treten, sei es aus geringem Interesse.

Der Artikel von Herrn Klaus Steinvorth Heft 5—6/89, "Wie die DEO als Begegnungsschule überleben kann", gab mir den Mut doch auch meine Ansichten auszusprechen, die übrigens im Prinzip nicht weit entfernt von denen des obigen Verfassers sind, nur daß mir das rein "private", also "persönliche" Thema einer "Begegnung" näher liegt, während Herr Steinvorth in seiner Position als Lehrer und für längere Zeit auch Mitarbeiter an dieser Schule tätig war, also auch die fachmännischen Aspekte sehr klar behandelt.

Doch hätte ich gern einiges dazu gesagt:

Die Herabsetzung der ägyptischen Schulen – wenn auch aus der heutigen Sicht – könnte milder beurteilt werden: für Menschen, die länger im Lande gelebt haben und sahen, wie sich das Schulproblem – was Lehrer und Pensum angeht – im Rahmen der noch lange bestehenden Kolonisation nur schwer entwickeln bzw. durchsetzen konnte. Bevor die Schulpflicht (durch Taha Hussein) einsetzte, der Unterricht hoch bezahlt wurde, gab es ägyptische Schulen von hohem Niveau, mit im allgemeinen sehr guten Lehrern, für die Fremdsprachen die entsprechenden ausländischen Lehrer. Aus dieser Zeit sind wohl auch die meisten, jetzt in hohen Graden stehenden verantwortungsvollen Personen hervorgegangen.
Den arabischen Sprachunterricht für Deutsche in der DEO in den unteren Klassen halte ich auch für sinnlos. Er sollte fakultativ angeboten werden für die deutschen Schüler, deren Eltern einen längeren Aufenthalt in Ägypten haben, bzw. ihre Kinder für eine gleiche Zukunft vorbereiten wollten. Natürlich ist es auch günstig für deutsche Schüler, während ihrer Anwesenheit in Ägypten die Schriftsprache des Landes und einiges über Geschichte und Kultur zu erlernen. Hier ist der Vorschlag von Herrn Steinvorth sehr zu schätzen, sowie auch die anderen, aus seiner fachmännischen Ansicht und Erfahrung.

Ich möchte nun noch kurz auf die Bemerkung über die GCE-Prüfungen eingehen (General Certificate Examination). Dieser Ausweg aus der "Paukerei" (noch keiner ist daran gestorben!) ist jetzt von der Regierung abgesetzt worden, man will keine Erleichterung für das Studium an der Universität. Es gibt zu viele, die studieren wollen und sich Noten und Titel verschaffen. Für die "GCE" melden sich bereits Schüler von der 9. Klasse, d.h. sie überspringen das Unterrichtsprogramm von drei Jahren. Was geht ihnen da an Kenntnissen verloren, besonders auch im Deutschen! Das Abitur ist nicht nur Ende des Unterrichts, sondern verlangt auch eine geistige Reife, die wohl auch vom Alter abhängt. Ein 15jähriger ist nicht einem 18jährigen gleich. Die Professoren an der Universität beklagen sich häufig über die Unfähigkeit dieser jungen Studenten, und diese beginnen bereits im ersten Studienjahr mit Nachhilfestunden.

Begegnung – Pädagogischer Anspruch und schulische Realität
von Helmut Danner
in 2 Teilen

"Begegnung" steht über einem Konzert, das im Juli in der Münchner Philharmonie stattfindet. Auf der Bühne stehen zwei Flügel, Bauch an Bauch, nebeneinander. Die beiden Pianisten, Friedrich Gulda und Herbie Hancock, sitzen sich auf diese Weise, wenn auch versetzt gegenüber und können sich anschauen. Sie haben vor zu improvisieren. Gulda läßt Hancock beginnen. Dieser spielt sich in einen verhaltenen Blues-Ostinato hinein. Gulda verschafft sich Raum, zunächst mit einem leicht schrillen Akkord, und setzt für eine Weile dem Spiel Hancocks etwas Eigenes entgegen. Dann tritt sein Spiel wieder zurück, das von Hancock wird hörbar. Gulda nickt dem anderen einmal zu; ein andermal macht er gar eine auffordernde Handbewegung. Schließlich hören wir nur noch ein einziges faszinierendes Spiel – von zwei Musikern, die sich nur eine Stunde vor ihrem Auftritt zum ersten Mal gesehen haben. Wir sind beeindruckt, weil wir spüren, daß sich hier etwas Besonderes ereignet.

Was ist es? Perfekte Routine – oder gar "Begegnung", wie das Programm verspricht?
In einer Münchner Seitenstraße lese ich ein Schild mit den beiden Worten "Gott begegnen".
"Perrier" ist ein Mineralwasser. "Perrier, eine erfrischende Begegnung", so wird es uns schmackhaft gemacht.
Ein Buchtitel lautet: "Begegnung mit Regensburg".
Die "Mitteilungen der deutschsprachigen christlichen Gemeinden in Kairo" und die Ihnen bekannte Zeitschrift des Auswärtigen Amtes heißen "Begegnung".

Und dann gibt es auch noch "Begegnungs-Schulen".
Wenn das Wort "Begegnung" es hergibt, daß wir Gott, einer Stadt und Mineralwasser "begegnen", dann ist zumindest umgangssprachlich damit nichts Genaues ausgesagt.

Für die berechtigte Frage nach Sinn und Unsinn, Auftrag oder Hoffnungslosigkeit einer "Begegnungs-Schule" sollten wir darum über Umgangssprache hinaus einen Blick auf die philosophisch-pädagogische Diskussion werfen. Wird sie uns weiterhelfen?

In den 20er und 30er Jahren dieses Jahrhunderts haben Philosophen, Theologen und Pädagogen "Begegnung" thematisiert. Herausragende Bedeutung hat in diesem Zusammenhang Martin Buber. Mit seiner Unterscheidung von Ich-Es-Verhältnissen und Ich-Du-Beziehungen hat er für das Verständnis von "Begegnung" Wesentliches beigetragen. Nach Buber ist eine Ich-Du-Beziehung zwischen Menschen, mit Gott, aber auch mit Dingen und der Natur möglich. Sein Zeitgenosse Karl Löwith hingegen schränkt Begegnung auf das Zwischenmenschliche ein.

Die Aufnahme der Idee von Begegnung in der Pädagogik kann als Reaktion auf die Reformpädagogik zu Beginn des Jahrhunderts verstanden werden. Diese vertrat im wesentlichen die Vorstellung, daß Erziehung als ein Entfalten, als Entwicklung der kindlichen Kräfte, als Wachsenlassen zu verstehen sei. Begegnung wird im Gegensatz dazu als die Herausforderung, die von außen an das Kind herantritt, verstanden. Als Theologe, aber auch als Pädagoge jener Zeit ist in diesem Zusammenhang Romano Guardini zu erwähnen; für ihn ist die Begegnung das Erfahren und Bewältigen der Forderungen der einmaligen Situation. Personsein und Personwerden "besteht in der sich selbst verantwortenden schöpferischen Bewältigung der Begegnung" (zit. bei Loch: Der Begriff..., S. 270f.). Für Georg Grisebach gewinnt Begegnung eine so zentrale Bedeutung, daß sich der Erzieher in extremer Weise zurückhalten muß. Er ist machtlos, weil Personwerdung in der Bewährung in Begegnungen geschieht.

Nach dem Krieg, in den 50er und 60er Jahren, vernehmen wir von diesem Pathos der Begegnung noch etwas von Otto F. Bollnows Aussagen. Er begreift sie als existentielle Kategorie, also als etwas, das die ganze Person betrifft und ergreift und nur als Antwort der Gesamtperson wirklich wird. So verstandene Begegnung ist pädagogisch nicht planbar; sie steht im Gegensatz zum Bildungsvorgang. Begegnung kann bestenfalls als "unstetige" Erziehungsform verstanden werden.

Konträr hierzu begreift Josef Derbolav Begegnung als "mäeutischen" Vorgang, das heißt als ein Herausholen, als ein Wiedererinnern und somit als Erweckung, die der Vermittlung des Erziehers bedarf und der Entscheidung des Schülers. Begegnung wird damit für ihn zu einer zentralen Bildungskategorie.

Das sind nur Andeutungen zu jener Diskussion der "Begegnung". Doch schon hieraus wird deutlich, wie uneinheitlich das Verständnis war. So gibt es keine Klarheit über den Gegenstand der Begegnung, das heißt womit oder mit wem Begegnung möglich sein soll. Weiterhin findet für die einen Begegnung in der Alltäglichkeit statt, für den anderen nur in Ausnahmesituationen. Analog kann Begegnung entweder zum Bestandteil von Erziehung werden oder zu ihrer absoluten Grenze. Würden wir neben den originären Ansätzen von Philosophen und Pädagogen noch die Aussagen der Epigonen hinzunehmen, dann würde sich der Begriff der Begegnung ins völlig Vage verlieren.

Werner Loch sagt bereits 1969 von der Begegnung, wohl auch selbstkritisch, sie sei ein "Musterbeispiel für ein überholtes Thema: noch nicht historisch, aber nicht mehr aktuell", eine "Nachgeburt irrationaler Strömungen"; man nehme "Ausflucht in eine metaphorische Redeweise" (S. 399f.).

Der umgangssprachliche Gebrauch von "Begegnung", die philosophisch-pädagogische Diskussion und obendrein die schonungslose Kritik von einem, der eben dieser Diskussion beteiligt gewesen ist, bringen uns in Verlegenheit. Denn welchen geistigen Ort hat dann die sogenannte "Begegnungs-Schule", wenn sie auf derart morastigem Terrain errichtet worden ist? Sind ihre Ideologen auf ein Modewort der 60er Jahre hereingefallen? Sie alle kennen die kritischen Stimmen zur Begegnungsschule: Für Gunter Diehl ist sie gescheitert; nach Bruno Birke hat sie versagt, weil sie überfordert ist (Diehl, S. 163; Birke, S. 93).

Ich bin ernsthaft der Meinung, daß in "Begegnung" ein guter anthropologischer Sinn enthalten ist. Und ich sehe in der Auslandssituation eine Herausforderung an die Schule, damit aber auch an die theoretische Pädagogik, die ja immer in begleitender Spannung zur Praxis existieren sollte. Im folgenden möchte ich – trotzdem und noch einmal – den Versuch unternehmen, einige Kriterien von "Begegnung" zu erfragen und mögliche pädagogische Perspektiven aufzuzeigen.

Nun, was macht Begegnung zur Begegnung? Unserer Umgangssprache zufolge begegne ich den Fußgängern auf der Straße, begegnen sich zwei Autos, oder aber es begegnen sich Katzen im Garten. Dieses fast beliebige, alltägliche Zusammentreffen sollten wir ausgrenzen. Aber auch auf der wissenschaftlichen Ebene müssen wir Stellung beziehen, weil es sehr unterschiedliche Positionen gibt, wie wir gesehen haben. Eine gewisse Willkür wird darum nicht vermeidbar sein, wenn wir in dezidierter Weise von "Begegnung" sprechen wollen.

Im weitesten Sinne möchte ich Begegnung zunächst als eine Weise des Umgangs verstehen, das heißt also, wie wir mit anderen Menschen und der Welt umgehen, wie aber auch umgekehrt andere Menschen mit uns umgehen und wie uns die Dinge der Welt widerfahren.